Desenvolvimento Pessoal e Profissional


DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL

Neste capítulo desenvolverei a importância da Supervisão Clínica na Enfermagem no desenvolvimento pessoal e profissional dos enfermeiros. Desenvolverei conceitos que considero cruciais e estruturantes de todo este processo: crescimento, desenvolvimento e maturidade, teorias do desenvolvimento humano, desenvolvimento pessoal e profissional e a supervisão clínica como estratégia promotora do desenvolvimento pessoal e profissional do enfermeiro, liderança e relação.



Atalhos para Subcapítulos

CRESCIMENTO, DESENVOLVIMENTO E MATURIDADE

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL DOS ENFERMEIROS

SUPERVISÃO CLÍNICA NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL DO ENFERMEIRO

LIDERANÇA E RELAÇÃO


Em jeito de introdução a este capítulo passo a digitalizar o prefácio do Livro «Da Aprendizagem construída ao Desenvolvimento Pessoal Profissional», em que o Professor Doutor Miranda Santos, Catedrático de Psicologia, faz uma abordagem à importância do desenvolvimento pessoal do enfermeiro, desde a aprendizagem técnica e relacional à elaboração pessoal dessa aprendizagem com efeito no seu desenvolvimento pessoal e profissional ao longo de uma aprendizagem construída.

E é nesta perspectiva que neste capítulo, procurarei demonstrar que a supervisão clínica na enfermagem é efectivamente um caminho para que este desenvolvimento se faça de modo a que um adulto experiente possa ajudar outros que se estão a tornar adultos no início do seu desenvolvimento profissional.
ISBN: 972-8485-69-7
Autores: Manuel Alves Rodrigues; Ana Maria Pereira; Carlos Santos Ferreira
Nº de Páginas: 152
Formato: 15 X 21 cm
Editora: Formasau
Ano de edição: 2006

Da Aprendizagem construída ao Desenvolvimento Pessoal e Profissional

PREFÁCIO

A característica fundamental dos humanos manifesta-se por duas actividades principais: uma elaboração cuidada dos dados da situação e/ou da tarefa a levar a efeito e, simultaneamente, uma adequada atribuição de significação, orientada para a acção a desenvolver. Acção esta, que pode ter por objectivo uma intervenção profissional ou uma pesquisa de fundo a desenvolver ou, ainda, uma simples hipótese a formular ou reformular.

Ambas, a elaboração e a significação, expressam-se em actualização das potencialidades pessoais perante as circunstâncias, adentro das rotas do quotidiano, em termos de rotina e de ruptura. Na certeza de que nunca a rotina prevalece sobre a ruptura, nem a ruptura sobre a rotina. Com efeito, rotina sem ruptura é estagnação/paragem na repetição, do mesmo modo que a ruptura sem rotina é desenraizamento/paragem no desenvolvimento.

Acima de tudo, só e sempre o desenvolvimento pessoal ao longo duma «aprendizagem» construída.
Uma breve explicitação, a partir duma tão interessante como exigente iniciativa.
Esta a fórmula simples duma iniciativa inovadora, apoiada numa reflexão informada, aplicada a uma observação técnica sobre uma etapa do desenvolvimento humano, um pouco negligenciada ou esquecida pelos «cultores» da Ciência do humano, num momento privilegiado que é o Ensino Superior enquanto preparação directa para uma actividade profissional. Acresce que se trata duma actividade profissional de incidência directa sobre a saúde, directamente orgânica.

A forteriori não se pode esquecer quando se trata duma intervenção directa sobre a saúde pessoal, englobando a dita «orgânica» e a dita «mental» numa unidade experiencial e experienciada, fundamental para uma atitude de alegria confiante ao longo do existir.

Antigamente, muito antigamente (50 anos em História da Ciência!) quando se tratava do cuidar da saúde dos humanos, em termos de prática de Enfermagem, dizia-se: «basta um pouco de bom-senso e alguma caridade». Posteriormente, para cuidar ainda da saúde dos humanos, uma adequada «competência técnica» era desejável e foi sendo aplicada. Para o século XXI vai ser, inevitavelmente, algo de diferente, na sequência duma reflexão mais específica sobre o humano.
Com efeito, basta pensar que se trata, efectivamente, de humanos e não apenas de organismos. Humanos, tanto o utente como o profissional da saúde.

A característica específica do humano é o agir e, em presença de outro (s) humano (s) é interagir, expressar sociabilidade, espontânea ou organizada, ou as duas.

Por outras palavras: da aprendizagem técnica, passando pela elaboração pessoal dessa aprendizagem técnica até chegar ao desenvolvimento pessoal do técnico, preparando-o para uma atenção criativa, dispensada à variedade e à variabilidade das expressões dos utentes e até da equipa de saúde, encontramo-nos perante passos consideráveis, válidos e valiosos para a promoção da saúde. Esperemos… irreversíveis.

Comparativamente: um docente para expor uma determinada matéria, praticando uma licenciatura ou mais alguma «coisa», pode sempre servir-se dum manual, em princípio mais ou menos o adoptado; um engenheiro pode servir-se de instrumentos de cálculo mais ou menos estandardizados para colher informações; mesmo um médico pode «recorrer» a um prontuário mais ou menos actualizado ou, na sua forma actual, em termos de programa de computador. Um profissional da saúde, dito Enfermeiro, por enquanto ao menos (alguma vez poderá acontecer?!) de nada disto dispõe. Acessíveis ou ao seu dispor, simplesmente sinais, palavras e gestos, adentro duma variedade e variabilidade culturais sempre a ter em conta, vantajosamente no sentido de bem servir.

Com efeito, porque se trata de «vida», vivenciada pessoalmente ou seja, «aspiração a viver», apresenta-se algo de inevitável, pois de humanos se trata: a atribuição pessoal de significação aos sinais, que manifestam pessoalmente, duma forma ou doutra, o uso de autênticos símbolos. O profissional da saúde encontra-se perante um humano. De modo algum, um simples organismo. E o próprio organismo não é apenas o que a Anatomia e a Fisiologia descrevem, mas também o que o utente vivência, expressando-se, de modo algum apenas, «reagindo». Este é um vocábulo ultrapassado definitivamente, por ser inevitavelmente inadequado. Portanto inútil, ao prestar um serviço.

Uma das mais promissoras reflexões, praticadas adentro da Ciência psicologia actual ou Ciência do humano consiste, sem dúvida, na distinção que remonta a 1912, a colocar, vantajosamente em foco neste dealbar do século XXI, aqui mesmo em Portugal (Coimbra) por intermédio de duas dissertações académicas (1964 e 1978). A aprendizagem, tomada como exclusivamente humana não consiste em qualquer «lei do efeito» (Thorndike), muito menos em qualquer tipo de condicionamento (à Watson ou à Pavlov), para ser uma elaboração ou re-elaboração pessoal da informação acontecida ao longo da interacção pedagógica de humanos em presença assim como em simultânea e subsequente actividade de apreciação, possibilitando uma selecção, a preparar o caminho para uma decisão de passagem a acto (acting out).

Deste modo, acontece a formulação e a prática dum objectivo, a reformular perante a informação que a própria passagem a acto sempre proporciona.
Numa só palavra: desenvolvimento de cada humano, em termos de projecto.

Em vivência de projecto, o humano expressa-se em atitude constante de «tarefa aberta». O mesmo dizer, motivação. Aberta a quê? À iniciativa ou ao caminhar para o futuro. Por intermédio de quê? Duma atitude tão lúcida quanto personalizada e, consequentemente, personalizante… desenvolvente.
A análise científica do real, do real humano em particular, constitui a base de toda e qualquer intervenção junto do humano, principalmente. Na prática duma tal intervenção directa em termos de organismo (médicos e enfermeiros) ou em termos de personalidade de qualquer profissional de saúde (psicólogos e psiquiatras) pode definir-se como «regra d’oiro», formular uma disjuntiva: «da ou duma personalidade» (1982); e uma copulativa: «factor estrutural e desenvolvimento» (1985); em suma, «não interessa respeitar a pessoa; sim e só o que a pessoa é» (1971).
Sob a forma duma certeza incontestável: «para agir adequadamente com cada humano, prestando um serviço específico, o pressuposto correcto consiste numa análise rigorosa e específica de o que o humano é».

Neste contexto, situa-se «aprendizagem construída e desenvolvimento pessoal»: experiência de inovação curricular no Ensino Superior de Enfermagem» o que constitui motivo de regozijo, por força da esperança, encontrar esta proposta de reflexão que aponta para a prática, em termos de radicalidade, duma «perspectiva humana do humano». E não apenas no utente dum serviço de saúde. Inovador, radicalmente, por ser uma proposta que tem como ponto de mira o próprio profissional; mais: por fundamentar a proposta, a partir de informação científica, seleccionada de autores abalizados, mesmo entre nós; mais ainda: - aspecto original – trata-se duma reflexão sobre uma experiência concreta numa Escola superior de Enfermagem.

Acima de tudo, esta experiência comporta algo de mais importante, uma hipótese de base: o desenvolvimento – característica específica do humano – aparece a contemplar toda a existência humana, sem terminar por volta dos 18-25 anos. Uma tal perspectiva realça a afirmação, aparentemente paradoxal: «Inexistência da adultez» (1979).
Esta reflexão (desnecessária) que amavelmente fui convidado a introduzir, fundamenta com rigor e segurança as reflexões a que recorre M. Debesse (1958-62) no sentido de evidenciar um momento importante no desenvolvimento humano, por ele apelidado «jovem adulto». As circunstâncias, diversificadas, apresentam-se como um convite poderoso a cada humano, de as analisar (referencial cognitivo), de as apreciar, de as seleccionar a ponto de chegar a uma decisão de agir ou de «passar a acto» (referencial afectivo), do melhor modo e pessoalmente… concretizando ou afirmando o projecto existencial próprio.

Restaria acrescentar, realçando a importância que este projecto existencial pode desempenhar para a criação artística, seja em manifestações de criação original seja em expressões de recriação pessoal, principalmente nos momentos e para a época do lazer, embora não só, mas principalmente, desenvolvendo a capacidade humana fundamental que consiste no maravilhar-se, perante qualquer manifestação de criatividade em termos de Arte, por ser a mais acessível e aberta à criação e à recriação.

Retomando: A chave do processo educativo só se pode situar na alegria partilhada entre os diversos actores por serem eles próprios os autores dum projecto que é desenvolvimento, por intermédio duma análise e duma apreciação onde desabrocha a aspiração a aprender, aprendendo e assim indagando para agir com autonomia em termos de futuro: «concepção do projecto, planificação, acção e finalização».

Cada humano «é» e «cria» história que ele próprio «lê». Daí, ao lidar com humanos, o profissional da saúde em situação concreta, encontra-se perante «uma história», a do utente, possivelmente com hiatos, problemas ou «marcas», conservadas em elementos culturais, talvez nos antípodas da Ciência do humano. É operacional ter presente que o próprio profissional também se encontra na mesma situação. Em consequência, é saudável convidá-lo a reflectir sobre a sua «história», hoje – Escola e amanhã – acção profissional – graças às vivências reflectidas na própria Escola em termos de superação constante, isto é, desenvolvimento, por e para explicitação das suas capacidades.
Em perspectiva humana do humano, caminho… é caminhar.
Professor Doutor Miranda Santos, Catedrático de Psicologia.

CRESCIMENTO, DESENVOLVIMENTO E MATURIDADE

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Quando se fala em desenvolvimento pessoal e profissional de enfermeiros, há necessidade explicitar conceitos inerentes e inclusivos deste processo. Assim, o crescimento e o desenvolvimento humano são processos globais, dinâmicos e contínuos que ocorrem ao longo da nossa vida. O crescimento físico em si será um processo fisiológico resultante do desenvolvimento e integração de células diferenciadas num processo contínuo que se inicia com nascimento com o seu auge na maturidade física, implicando mudanças na estrutura e dimensões corporais. Por sua vez o desenvolvimento caracteriza-se por mudanças nas funções psicológicas sendo estas cada vez mais complexas e depende essencialmente da estrutura cognitiva de cada indivíduo. Tal facto implica segundo Tavares e Alarcão (2003) que a formação seja vista como um processo de produção de desenvolvimento psicológico humano na medida em que as acções do indivíduo são determinadas por processos cognitivos de mediação interna em constante progresso durante a vida.

A propósito da formação como factor que influencia de forma decisiva o desenvolvimento humano passo a digitalizar um pequeno estrato de texto de Idália Sá-Chaves (2000) – Percursos de Formação e Desenvolvimento Profissioanl, p.48

Nesta linha de pensamento será necessário introduzir o conceito de competência, que segundo Chomsky citado por Cohen (1981), será um sistema de princípios e de estruturas internas que usamos para potenciar os nossos desempenhos e do qual só parcialmente temos consciência, sendo o seu carácter inconsciente inerentes aos conhecimentos correspondentes ao mobilizar destes factores considerados específicos e decorrentes da própria estrutura biológica do indivíduo. É de salientar que o termo competência muitas vezes é utilizado de forma errada sendo confundido frequentemente com eficácia e com desempenho.

Segundo a perspectiva de Medley (1985), a competência do professor será o reportório de conhecimentos, de capacidades e de princípios de valorização profissional que este traz para a sua ocupação, por conseguinte, esta noção contém uma referência, pelo menos implícita, às características individuais, incluindo as preexistentes ao processo formativo, as que após a entrada na profissão persistem relativamente imutáveis, e, finalmente as que se transformam em contacto com a realidade, no decurso dos estágios durante a formação inicial, possibilitando deste modo que se aprenda, no final desse período, a competência que é previsível de que cada indivíduo venha a dar prova.

Do mesmo modo e pelos mesmos motivos interessa abordar o conceito de maturidade, já que o exercício de funções profissionais implica muitas vezes a capacidade para gerir situações de carácter imprevisível, em contextos de natureza interactiva e em constante mutação, que exigem adaptação, equilíbrio e bom senso, sendo que a estrutura pessoal (motivações, expectativas, interesses, etc.) é bastante afectada pelo processo formativo. Assim, Heath (1980), aborda o conceito de maturidade como uma propriedade dos seres humanos, concebidos como sistemas organizados e abertos em constante desenvolvimento, dependentes da adaptação aos outros e ao meio exterior, para subsistir e concretizar as suas potencialidades de funcionamento. Esta maturidade será um processo dinâmico de construção que terá em conta múltiplos factores como a auto-realização, adaptação, competência, saúde mental, e equilíbrio emocional.

Existem para Idália Sá-Chaves (2000) quatro sectores na personalidade que permitem verificar se a pessoa adquiriu uma progressiva maturidade, são elas: as capacidades cognitivas, o auto-conhecimento, os valores e motivos e as relações interpessoais.

A maturação sucessiva do indivíduo é para Idália Sá-Chaves (2000), definida e verificada pela análise de cinco dimensões interdependentes do desenvolvimento, cujo incremento é responsável pela maturação do sujeito: simbolização, alocentrismo, estabilidade e autonomia. Conceitos estes que passo a digitalizar do livro de Idália Sá-Chaves, Percursos de Formação e Desenvolvimento Profissional, (2000)

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

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Para os teóricos da aprendizagem o desenvolvi¬mento humano “resulta da aprendizagem, com base na experiência ou adaptação ao ambiente”, reforçando que” a vida é um contínuo processo de aprendiza¬gem: novos eventos e novas experiências desenvolvem novos padrões de comportamento” (Berger, 2003).

Neste contexto, surgiu a teoria behaviorista defendendo que os seres humanos em todas as idades aprendem sobre o mundo da mesma maneira que os outros animais: reagindo a aspectos do meio ambiente que acham agradáveis, dolorosos ou ameaçadores esta teoria centra-se em dois tipos de aprendizagem: o condicionamento clássico (Pavlov, 1849-1936) e posteriormente aplicado em crianças por Watson (1878-1958) e o condicionamento operante (Skinnerl904-1990).

Mais recentemente Bandura (1983) desenvolveu uma extensão da teoria da aprendizagem, denominada aprendizagem social. Esta teoria dá ênfase à aprendizagem observacional e à modelagem. Assim os indivíduos modificam o seu comportamento em função do modo como as outras pessoas do grupo se comportam. A aprendizagem social também é influenciada pelo auto-conhecimento. Deste modo, os padrões que estabelecemos para nós mesmos e a confiança que temos na nossa capacidade para os cumprir, influenciam a nossa disposição para aprender com as outras pessoas, sejam elas os nossos pais, amigos, orientadores ou celebridades.
Na sequência desta teoria surgiu a perspectiva cognitiva centrada nas mudanças qualitativas, nos processos de pensamento e no comportamento que reflecte tais mudanças. Nesta teoria o desenvolvimento cognitivo resulta numa capacidade crescente de adquirir e usar o conhecimento sobre o mundo. Também enfatiza as mudanças qualitativas, considerando a pessoa como contri¬buinte activo no seu próprio desenvolvimento.

As várias perspectivas cognitivas têm a sua origem na perspectiva estrutural cognitiva de Piaget (1896-1980) que, conceptualiza o desenvolvimento humano em estádios, que se vão complexificando numa sequência hierárquica, a partir das experiências que são proporcionadas aos sujeitos em desenvolvimento (Berger, 2003).

As teorias psicanalista, da aprendizagem e cognitivista são consideradas como grandes teorias porque cada qual apresenta uma poderosa estrutura que nos possibilita interpretar e compreender as modificações e o desenvolvimento de todos os indivíduos, em todos os contextos, através de todos os aspectos (Renninger e Amsel, 1997 citado por Berger, 2003).

Outras são chamadas teorias emergentes, porque procedem de várias mini teorias acumuladas que se podem tornar nas teorias sistemáticas e abrangentes do futuro. Por exemplo, a teoria sociocultural (Vvgotsks, 1896-1934) enfatiza uma nova apreciação do contexto social, procurando explicar o crescimento do conhecimento e das qualificações individuais em função da orientação, do suporte e da estrutura que a sociedade nos oferece.

Abreu (2003), fundamentando-se na teoria de Vygotsky, e na de Spouse (1998), afirma que em oposição às teorias Behavioristas que o desenvolvimento pessoal seria o resultado de maturação física e cultural, sendo que a aprendizagem social e cognitiva influencia a maturação e é facilitada pelo contacto social. Resultando destes pensamentos que a interacção social será uma fonte dominante de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal, social e profissional.

Surge, também, a teoria dos sistemas epigenéticos que realça a interacção dinâmica e recíproca entre os genes e o ambiente, a partir da perspectiva etológica (Lorenz, 1957; Eowlhy, 1951) de bases biológicas e evolutivas do comportamento, particularmente nos períodos de desenvolvimento.

A teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano de Une Bronfenbrenner (1992), é a mais recente teoria, veio a acrescentar a variável contexto para a compreensão do desenvolvimento humano. Esta teoria ressalta basicamente que o desenvolvimento humano é apoiado em quatro ní¬veis dinâmicos e interrelacionados: a Pessoa, o Processo, o Contexto e o Tempo (Bronfenbrenner, 1996 citado. por Alves, 1997). Para este teórico toda a pessoa é significativamente influenciada pelas interacções entre os ecossistemas que se sobrepõem: mesosistema, microsistema, exosistema, e macrosistema, denominados contexto do desenvolvimento humano, que compõem o cronosistema. Os contextos sociais, económicos, culturais e históricos fazem parte cio macrossistema; o sistema escolar, sistema de saúde, a co¬munidade e a comunicação social integram o exosistema; do microsistema fazem parte a família, os amigos e a estrutura religiosa (Berger, 2003).

Nos anos 50 e 60 em resposta às crenças negativas sobre a natureza humana subjacentes às teorias psicanalíticas e behavioristas surge a perspectiva humanista. Os teóricos humanistas enfatizam a capacidade das pessoas, independentemente da idade ou circunstâncias de assumirem o controle das suas vidas e promoverem o seu próprio desenvolvimento por meio das capacidades exclusivamente humanas de escolha, criatividade e auto-realização.

As concepções teóricas desenvolvidas por Carl Rogers baseiam-se, sobretudo na sua experiência clínica e assentam num conjunto de conceitos chave: autenticidade, congruência, aceitação incondicional e empatia (Rogers, 1985).
A noção de desenvolvimento pessoal surgiu nos anos 1950-1960 nos Estados Unidos, e tem origem no conceito de desenvolvimento apresentado por C. Rogers e G. M. Kinget: “Em última análise é, portanto, a capacidade do ser humano tomar consciência da sua experiência, avaliá-la, verificá-la, corrigi-la, que exprime a sua tendência inerente ao desenvolvimento para a maturidade, ou seja, para a autonomia e a responsabilidade”.
Este teórico realça a capacidade natural do indivíduo para a auto-realização. Defende também, na relação interpessoal uma abordagem não directiva centrada na pessoa, de modo a criar um clima propício ao crescimento, onde o indivíduo possa ser autêntico, compreendido e aceite sem condições.

Abraham Maslow (1908-1970) foi outro dos teóricos que contribuíram para a perspectiva humanista. Desenvolveu a teoria da motivação centrada no conceito da auto-realização. Este conceito transmite segundo o autor “o desenvolvimento máximo dos potenciais de cada ser humano. Cada pessoa atinge a sua auto-realização na medida em que procura actualizar os seus potenciais.”

Os contributos das diferentes perspectivas do desenvolvimento humano podem ser instrumentos de análise como forma de fundamentação e sistematização do desenvolvimento pessoal. A reflexão sobre esta experiência pode ser mais compreensiva e profunda se fizermos este diálogo interdisciplinar.

DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL

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Neste capítulo pelo que vimos até ao momento, pode-se afirmar que a ideia de que a evolução profissional no decurso do ciclo de vida depende de aspectos contextuais de natureza social e institucional, sendo, todavia, indissociável da estrutura pessoal e dos factores que, directa ou indirectamente, interpenetram a rede de relações interpessoais e as transições ecológicas que pontuam esse desenvolvimento. É este enquadramento que permite construir as perspectivas sobre a profissão e edificar a própria identidade profissional, sem esquecer que as carreiras, apesar de socialmente construídas (o que surge como uma poderosa condicionante), são individualmente vivenciadas, sendo necessário não só acumular experiências adequadas, mas, sobretudo, reinterpretar a experiência acumulada (Ball e Goodscn, 1985; Glickman, 19851 citados por Sá – Chaves, 2000.
Neste sentido, assume particular importância a identificação de novos papéis profissionais que impliquem a gestão de situações de carácter multifacetado, em contextos interactivos e relativos a realidades em constante mutação, permitindo pôr em causa uma certa concepção da formação centrada basicamente na aquisição de skílls considerados necessários para um desempenho eficaz. Consequentemente, há que conceber o processo formativo como uma situação privilegiada para a implementação de estratégias que proporcionem aos indivíduos meios para a aquisição das indispensáveis perspectivas pessoais, quer em relação à profissão quer em relação à sociedade, e também como algo que integre, enquanto ponto de partida, o estudo das representações/percepções que os profissionais devem ter de si próprios e do seu percurso profissional.
Sendo estas, actualmente, algumas das preocupações dominantes, tal poderá significar a dimensão pessoal como um aspecto determinante para um adequado desempenho profissional, a qual deve constituir um processo de descoberta e de transformação interna no sentido de tomar possível ao sujeito utilizar-se a si próprio como um instrumento de mediação, que lhe permita agir de maneira específica em função das experiências que extrai das situações vividas. Assim, o profissional, enquanto pessoa, evolui como um sistema em interacção com outros sistemas que o modificam e sobre os quais vai exercer reciprocamente a sua influência: não é, todavia, um processador passivo de informação exterior, uma vez que as suas percepções de si próprio, dos outros e das coisas determinam o significado que atribui às experiências. Efectivamente, são estas representações, o seu estilo de vida, as suas crenças, valores e atitudes, os aspectos mais importantes para agir eficazmente nos contextos organizacionais.
Neste sentido, poder-se-á partir da hipótese de que o desenvolvimento pessoal e profissional, não se processando automaticamente, deve ser passível de activação mediante a participação do indivíduo em actividades e experiências inovadoras e, também, através da possibilidade de actualização e de abertura à mudança quer na concepção das questões ligadas à formação quer à sociedade em geral.
Efectivamente, segundo Simões (1991) se o fim da educação deve ser o desenvolvimento humano, teremos então de pugnar por uma sociedade e uma escola pluridimensionais e em consequência disso, torna-se necessário formar profissionais competentes, capazes não só de lidar com esta ou aquela situação mas sim capazes de lidar eficazmente com toda a realidade circundante.

Passo agora a digitalizar o artigo escrito por Manuela Maria da Conceição Ferreira (2004) – Formar melhor para um melhor cuidar – o qual aborda a formação, a educação, a experiência, o ensino e a prática reflexiva como elementos fundamentais em todo este processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos enfermeiros. Poderá consultar o documento nas hiperligações abaixo:

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12

SUPERVISÃO CLÍNICA COMO ESTRATÉGIA PROMOTORA DO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL DO ENFERMEIRO

Abreu (2003), entende que os sistemas de tutoria poderão desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento pessoal e profissional dos novos enfermeiros, quer a nível da formação contínua como a nível da promoção de práticas baseadas em evidências científicas.

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Ainda baseando-se nos trabalhos de Vygotsky, Kolb dá ênfase à transformação pela experiência, ao saber experencial. Conforme se pode confirmar pela digitalização do extracto seguinte retirado de Cadernos Sinais Vitais, «Supervisão, Qualidade e Ensinos Clínicos: que parcerias para a Excelência em saúde, de Wilson Correia Abreu (2003).

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Para Wilson Abreu (2003), a confrontação entre o meio interno e externo do aluno proporcionará um diálogo cognitivo que estará na base de um sentido para si. Destacando três palavras-chave neste modelo de desenvolvimento: experiência, continuidade e interacção.Consulte documento.

Wilson Abreu (2003), fundamentando-se em Lewin, considera que as expectativas, o conhecimento, as atitudes e as emoções influenciam a construção e a interpretação dos conteúdos das experiências. Daqui pode-se talvez concluir que a supervisão clínica terá neste âmbito um importante papel no que respeita à transmissão de conhecimentos pela experiência, pela capacidade de saber motivar e na ajuda da interpretação dos conteúdos das experiências vivenciadas por ambos (supervisor e aluno/novo profissional). Consulte.

Mas quando falamos em supervisão como uma estratégia que favorecerá o desenvolvimento pessoal e profissional dos enfermeiros teremos que falar forçosamente já que até ao momento ainda não o fiz, de modelos de tutoria. Não existindo contudo um consenso em relação à terminologia a utilizar para designar os diferentes tipos de tutoria. No entanto Wilson Abreu (2003), refere-se a quatro tipos de orientação das práticas clínicas: mentorship, preceptorship, multitutor, e integrativo.
Sendo que o primeiro termo (mentor) está associado ao profissional mais experiente, o qual terá a responsabilidade da aprendizagem do tutorado.
O segundo conceito preceptor estará associado ao profissional que tem a responsabilidade de ensinar e de apoiar.
O terceiro conceito, multitutor, envolve um conjunto de tutores que desenvolvem a sua actividade de forma concertada. Por fim o modelo integrativo pressupõe uma interactividade entre o ensino teórico e o prático.

Digitalizo agora o que escreve Wilson Abreu (2003) nas páginas 54-57 acerca deste assunto de forma a complementar o exposto no parágrafo anterior. Página 1; Página 2; Página 3.

Consciente da importância que este processo de supervisão clínica poderá ter a nível do desenvolvimento da profissão de enfermagem a Ordem dos Enfermeiros com vista à excelência dos cuidados, fez na última Assembleia-geral de Março 2007, uma proposta de um Modelo de Desenvolvimento Profissional dos Enfermeiros aos seus membros onde na mesma é focado todo este processo de tutoria e supervisão clínica, sua fundamentação e o que é entendido como o que melhor pode servir os enfermeiros portugueses em termos do do seu desenvolvimento pessoal e profissional. Tendo a mesma sido aprovada na respectiva assembleia.

Passo pois a expor a proposta de Modelo de Acompanhamento do Desenvolvimento Profissional dos Enfermeiros, (páginas 15-19), a qual explicita conceitos como tutoria, supervisão clínica, funções de supervisores e tutores, objectivos deste processo de tutorização/supervisão e critérios para certificação de competências nesta área.

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Cabe-me ainda referir que esta Ordem deu a devida importância ao processo de Bolonha, pretendendo a colocação do curso de enfermagem num 2º ciclo de Bolonha evitando com isso que a profissão sofresse um processo de retrocesso no seu desenvolvimento enquanto profissão autónoma gerenciadora de conhecimento. Consulte a posição da OE e também.

LIDERANÇA E RELAÇÃO

Para terminar este capítulo julgo ser importante referir-me aos processos de liderança e da relação que para muitos autores serão um factores muito importantes que influenciarão todo o processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos jovens enfermeiros.

LIDERANÇA

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A liderança está intimamente relacionada com as competências de comunicação e de transmissão de ideias, e pode ser vista como um fenómeno de influência interpessoal. Passo agora a transcrever dois conceitos de Liderança que se enquadram na supervisão clínica como processo de ajuda ao desenvolvimento pessoal e profissional:

  • É um fenómeno de influência interpessoal exercida em determinada situação através do processo de comunicação humana, com vista à comunicação de determinados objectivos, Fachada (1998);
  • É um processo de influência e de desempenho de uma função grupal orientada para a consecução de resultados, aceites pelos membros dos grupos. Liderar é pilotar a equipa, o grupo, a reunião; é prever, decidir, organizar, Parreira (2000)

Assim, poderemos concluir que liderança será a capacidade de influenciar pessoas para que se envolvam voluntariamente em tarefas para a concretização de objectivos comuns. O supervisor clínico terá que ser líder neste processo de desenvolvimento. O tipo de liderança a pôr em prática dependerá de múltiplos factores: da personalidade do supervisor, das características pessoais da pessoa que vai ser orientada, dos diferentes contextos da prática. Poderá ser necessário recorrer em simultâneo a vários tipos de liderança.

A liderança é, desejavelmente, um processo que implica capacidade de influenciar os outros através de um processo de comunicação, com o objectivo final de realizar uma tarefa. A liderança deve ser alvo de auto-análise e autocrítica, já que ela é um processo interactivo, que não acontece com uma pessoa isolada.

O comportamento de liderança engloba diversas funções relacionadas com o estruturar, distribuir funções, orientar, coordenar, controlar, motivar, elogiar, punir, reforçar, etc. Contudo, o fundamental da liderança baseia-se no direccionar o grupo para metas específicas. Assim surgem duas funções consideradas essenciais do líder, e que são coordenar (planear e organizar) e desenvolver (influenciar e controlar). Dentro do planear inclui-se: determinar objectivos, fazer previsões, analisar problemas tomar decisões formular e/ou apoiar políticas; no organizar: determinar actividades necessárias para alcançar objectivos (as várias etapas), classificar e distribuir o trabalho pelos grupos e pelos sujeitos; no influenciar: comunicar para que os indivíduos contribuam para a obtenção dos objectivos, de acordo com as finalidades da organização; no Controlar: actividade de conferir o trabalho realizado segundo o plano, corrigir os desvios verificados, alterar e readaptar caminhos e planos.

RELAÇÃO

Vieira (1993), entende o supervisor como aquele que orienta e exerce a tarefa de supervisão sobre alguém, sendo que para isso ele terá que estabelecer um bom clima afectivo-relacional, que sem ser castrante ou intimidante terá de ser exigente e em simultâneo estimulante.

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Em relação a este assunto Tavares e Alarcão (2003), entendem também, que é necessário estabelecer um bom clima afectivo-relacional numa atmosfera de entreajuda recíproca, aberta, espontânea, autentica cordial, empática, colaborativa e solidária entre supervisor e supervisando. E passo a citar Tavares e Alarcão (2003, p.61): “(…) porém à disposição um do outro o máximo de recursos e potencialidades, de imaginação, de conhecimentos, de afectividade, de técnicas, de estratégias de que cada um é capaz a fim de que os problemas que surjam no processo de ensino/aprendizagem dos alunos e nas próprias actividades de supervisão sejam devidamente identificados, analisados e resolvidos.”
Para que este bom clima e ambiente saudável possam existir é condição que a relação existente seja boa, uma relação intrapessoal e interpessoal, entre todos os intervenientes, numa dimensão de entreajuda, colaboração, abertura e negociação.

Fonseca (2006), citando Tavares (1993), refere-se a esta relação intrapessoal como uma relação que tem lugar numa dimensão humana e pessoal, onde a mobilização e integração de conhecimentos ocorre de forma consciente, subconsciente ou inconsciente, onde a realidade social em constante mudança, o acabamento/inacabamento e o maior ou menor grau de previsibilidade das situações, são fontes de análise e reflexão para a sua reconstrução, para a sua constante adaptação e readaptação, para o seu desenvolvimento pessoal e profissional.

Para o mesmo autor a relação interpessoal por sua vez adquire todo o seu sentido, numa perspectiva de reciprocidade, assimetria e dialéctica. Esta relação, a nível da formação caracteriza-se pela acção pessoal, com um determinado objectivo e realiza-se nos dois sentidos formador/formando.
Neste sentido segundo Fonseca (2006), a relação supervisiva adquire contornos de natureza cognitiva, onde o indivíduo é o principal agente de mudança, e de ordem afectiva. Há umka aceitação recíproca entre formador e formando, percebem-se e aceitam-se como seres independentes, com diferentes pontos de vista que tentam compreender, com as suas histórias de vida, com sentimentos e emoções, numa interacção recíproca e dinâmica intersubjectiva, numa relação aberta, verdadeira, empática, autentica que se desenrola numa atmosfera de disponibilidade.
É portanto nesta linha que o processo de supervisão deve ser visto numa dimensão que favorece o desenvolvimento do supervisor e do supervisando.

Apoiada numa relação interpessoal encorajadora e facilitadora, a actividade supervisiva realça como essenciais, a realização de tarefas, uma relação supervisor, supervisando e conhecimento, esta relação deverá ser harminiosa e promotora de desenvolvimento bilateral.

Resta-me ainda para dar por terminado este capítulo fazer um pequeno resumo sobre o que nele foi abordado, começamos por nos interligar com a pedagogia como ciência onde a supervisão clínica se fundamenta, em seguida abordamos a supervisão clínica como locomotiva do desenvolvimento pessoal e profissional dos enfermeiros. Debruçámo-nos sobre conceitos como crescimento, desenvolvimento, maturidade, pessoa e rapidamente chegámos à importância que a supervisão poderá ter no desenvolvimento pessoal e profissional dos enfermeiros. É confortável saber que temos uma Ordem profissional que se preocupa e faz reflexão sobres estes aspectos propondo um modelo de desenvolvimento pessoal e profissional que utiliza a tutoria e a supervisão clínica como motores do desenvolvimento dos enfermeiros. Terminamos com uma pequena abordagem à liderança e à relação entre supervisiva como elementos que influenciam todo este processo de supervisão clínica no desenvolvimento pessoal e profissional dos enfermeiros.

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