Instrução e Formação

INSTRUÇÃO E FORMAÇÃO

Instrução é um conceito que necessita de clarificação em relação a educação, para muitos autores a instrução é uma arma ao serviço da educação, ela representa o saber teórico que vai sendo adquirido pelo sujeito em aprendizagem.
Passo a mostrar a opinião de Abílio Figueiredo (2004) que fundamentado em Renaud e Alonso, escreve estes parágrafos no seu livro Ética e Formação em Enfermagem, 1ªed, 2004, p78-79.

A educação ligada à instrução impõe-se então como um conceito global e abrangente, pois há muitas tendências educativa a ter em conta, a educação familiar, a educação infantil, educação de adultos, educação recorrente e educação permanente ou contínua.

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FORMAÇÃO

A clarificação do conceito de formação apela para uma multirreferencialidade que convoca várias disciplinas para a sua explicitação ao nível das representações e das práticas. Em sentido geral, formação pode designar de acordo com a sistematização efectuada por Goguelin (1975), citado por Costa Silva (2003):
a) A acção pela qual uma coisa se forma, é formada, produzi¬da; por exemplo: a formação da criança no ventre da sua mãe;
b) A acção de formar, de organizar, de instituir; por exemplo: a formação de um regimento;
c) O modo como uma coisa se formou; por exemplo: a formação das espécies, a formação do genitivo, a formação da língua francesa;
d) O resultado da acção pela qual uma coisa se forma; por exem¬plo: a formação geológica de um dado maciço;
e) O resultado da acção de formar por exemplo: uma formação em cadeia.

Estas cinco acepções podem ser articuladas num duplo eixo: natureza/cultura e estado/processo.
Circunscrevendo-nos ao alcance estritamente pedagógico do termo formação, podemos salientar os seguintes significados: o resultado, a qualificação; o sistema, o plano de formação; o processo: a formação como trabalho sobre as representações (Fabre, 1995). É aqui, igualmente, visível a incidência da formação ora nos fins, alcançados ou a alcançar, ora no processo.

A identificação de alguns pólos semânticos, que se aproximam e colaboram para a conceptualização da formação, oferece também um contributo pertinente para a definição do seu campo conceptual. Goguelin (1975; 1991) apresenta quatro pólos:

1. O pólo educar: provém do étimo educare (alimentar, criar…) e educere (fazer sair de…). Trata-se de um conceito abrangente que designa tanto o desenvolvimento intelectual ou moral como o físico;
2. O pólo ensinar*: com origem no latim insignare (conferir marca, uma distinção) aproxima-se dos vocábulos em icar, demonstrar e confere um sentido predominantemente operatório ou metodológico e institucional.Para Fabre (1995, p22), “O ensino é uma educação intencional que se exerce numa instituição cujos fins são explícitos, os métodos codificados, e está assegurado por profissionais”.
3. O pólo **instruir*: do latim-instruere (inserir, dispor…) apela aos conteúdos, a transmitir fornecendo ao espírito instrumentos intelectuais, informação esclarecedora;
4. O pólo **formar
: tem origem no latim formare (dar o ser e a forma, —organizar, estabelecer). O vocábulo apela a uma acção profunda e global sobre a pessoa: transformação de todo o ser configurando o saber, o saber-fazer e o saber-ser.

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Estes quatro pólos por serem parecidos podendo-se confundir uns com os outros necessitam de ser bem explicitados, Neste sentido, Goguelin (1975) explicita que: formar evoca uma intervenção profunda e global nos sujeitos apelando a um desenvolvimento a diferentes níveis: intelectual, físico ou moral; formar não é apenas um fenómeno de aquisição de conhecimentos (como frequentemente é entendida, do ponto de vista pedagógico), mas também inclui a transformação da personalidade apelando a meca¬nismos psicológicos mais vastos; sendo indutora de mudança no sujeito, a formação é igualmente indutora de mudança na interacção do indivíduo com o meio, sendo que, neste sentido, se inscreve no quadro de uma política prospectiva que é, idealmente, portadora de futuro.

Fabre (1995, p23) afirma que: “formar implica a transmissão de conhecimentos, como a instrução, mas igualmente de valores e de saber ser como a educação. Por outro lado, formar contempla a relação do saber com a prática, com a vida. Formar é, portanto, menos especifico que instruir, o que o aproxima de educar. Como a educação, a formação caracteriza-se por um aspecto global: trata-se de agir sobre a totali¬dade da personalidade. Mas formar é mais ontológico que instruir ou educar: na formação, é o ser que está em jogo, na sua forma. Em síntese, formar parece caracterizar-se por uma tripla orientação: 1) transmitir conhecimentos como a instrução; 2) modelar a personalidade na sua globalidade; 3) integrar o saber com a prática;
É a partir desta tripla orientação que segundo Fabre (1995), a formação se desdobra nas mais diversas designações, formação profissional, formação contínua, formação continuada, formação de adultos, formação permanente, educação de adultos, educação permanente, educação recorrente.
Por sua vez, Avanzini (1996) delimita o que entende por educação e por formação, atribuindo a ambos os termos distintos, significados e limites. Para Avanzini (1996, p9) a educação é “a prática que se exerce sem objectivo limitativo, esforçando-se por desenvolver a polivalência da pessoa, como tal, ao mesmo tempo alargar quer a sua cultura, quer as suas possibilidades de escolha profissionais ou outras”; identifica a formação como “a actividade desenvolvida com o objectivo de conferir ao sujeito uma competência que é, por um lado, precisa e limi¬tada e, por outro lado predeterminada, ou seja, o seu uso é previsto desde o seu começo”. Admite, no entanto; tal como Fabre, (1995) a ambiguidade que afecta ambos os conceitos. Com o objectivo de organizar a variedade conceptual que surge em torno do conceito e das práticas de formação.

Este mesmo autor apresenta quatro modelos, procurando sistematizar a variedade de práticas existentes orientadas para a aprendizagem dos adultos. São eles: o da formação de adultos, que visa a competência inicial do sujeito no domínio da sua actividade e em função do seu estatuto; o da educação de adultos, que visa o alargamento da polivalência do sujeito sem modificação do seu estatuto como por exemplo, a consolidação da sua cultura; o da formação permanente, que procura melhorar a qualificação inicial suscitando evolução e até mesmo estabilização da personalidade; o da educação permanente, cujo objectivo mais ambiciosos e inclusivo é o de aumentar a polivalência do sujeito, agindo sobre a sua personalidade e, até mesmo, desestabilizando-a provisoriamente.

Tigh (1996), com uma conceitualização próxima da avançada por Avancini, entende formação como um campo circunscrito de um âmbito mais alargado que é o da educação, encontrando-se no entanto tanto uma como outra, integradas no domínio mais amplo que é o da aprendizagem. Este autor concebeu o seguinte esquema.

Defendendo uma segunda perspectiva, também esta elaborada por Tigh, Alin (1996), concebe a relação entre educação e formação, sendo que a formação deverá partir do próprio sujeito em função dos seus objectivos pessoais e profissionais. Alin está mais de acordo com o seguinte esquema.

Nesta conceptualização, educação e formação configuram campos interactivos mas com relativa autonomia. Alin (1996) explica a importância do Eu, quem sou? O que quero? Neste contexto de educação/formação.

Tendo em consideração a polissemia do conceito de formação, é também importante interrogarmo-nos sobre o seu sentido.

Para Honoré (1990), o sentido da formação encontra-se no sentido do ser. Percorrendo um caminho de desocultação ontológica com Heidegger, Honoré (1990) encontra nas questões do ser no mundo numa dinâmica relacional, (de alteridade) e temporal – o sentido da formação, ao convocar o futuro, o presente e o passado, no encontro do ser com o mundo e consigo próprio.
Numa perspectiva diferente, Carvalho (1994: 55) apresenta a dimensão antropológica da educabilidade, procurando fundamentar que o valor e a utopia da educação não se circunscrevem a urna intencionalidade exterior aos sujeitos, nem constitui um fim em si mesma sendo, contudo, “imprescindível para o cumprimento do homem como fim em si mesmo, privilégio de que ele é o único a desfrutar e que é o corolário da sua própria não-determinação”.
Para Carvalho (1994: 58), a educabilidade identifica a especificidade humana “de facto só o homem é educável” – impondo ao homem o seu destino, o qual “para ser um destino humano, tem de ser voluntariamente cons¬truído”, sendo que, se é a educabilidade que permite que o homem queira o seu destino ela, ao mesmo tempo, implica e transcende o indivíduo.

Para Costa e Silva (2003, p34), a formação tem inerente não só um estado, uma forma, mas também um processo, um percurso inerente ao sentido do ser na sua dimensão ontológica de temporalidade e relacionamento existencial, no contexto da sua interioridade/exterioridade.

Outro conceito importante será o de formatividade, citando Honoré (1990), “a formatividade é, precisamente, este existir no mundo em formação (factiva e formativamente), é essência do ser, é exigência fundamental da existência”; existir no mundo em formação é segundo Costa e Silva (2003), existir em formação ao longo de toda a sua vida, em interformação na coexistência com os outros, num enlace espiritual de alteridade e com uma presença reflexiva que disponibiliza para o imprevisível e desperta o singular.

Passo a digitalizar, para complementar e enriquecer este capítulo, o que pensa Abílio Figueiredo em relação a este assunto que bem escreve no seu livro, Ética e Formação, 1º edição de 2004, p. 79-80.

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