Pedagogia


Atalhos para subcapítulos

EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO

INSTRUÇÃO E FORMAÇÃO

0S QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

COMO SE APRENDE EM CONTEXTO DE PRÁTICA CLÍNICA

AVALIAÇÃO



PEDAGOGIA

Neste capítulo abordarei os contributos que a Pedagogia como ciência da educação poderá dar à supervisão clínica na enfermagem. Veremos que esta ciência fornecerá a base teórica a todo este processo de aprendizagem, crescimento pessoal e profissional dos alunos e novos profissionais de enfermagem que neste processo de supervisão necessitam que os seus supervisores da prática clínica tenham bases sólidas nesta área.

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A palavra pedagogia significa segundo o dicionário Infopédia da Porto Editora, edição on-line 2003-2007:

pedagogia

substantivo feminino

teoria da arte, filosofia ou ciência da educação, com vista à definição dos seus fins e dos meios capazes de os realizar;

(Do gr. Paidagogía, «id.»)

Segundo o dicionário da Texto Editora, edição on-line 2007, é definida como:

do Lat. Paedagogia < Gr. Paidagogía
s. f.,
teoria da educação;
arte da educação e do ensino;
estudo dos ideais de educação, segundo uma determinada concepção de vida, e dos processos mais eficientes para concretizar esses ideais;
profissão ou prática de ensinar, leccionar;
educação moral das crianças.

Por sua vez a palavra educar no mesmo dicionário tem o seguinte significado:
do Lat. Educare
desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais a;
dar educação a;
instruir;
doutrinar;
domesticar;
aclimatar;
v. refl.,
adquirir dotes intelectuais, instruir-se.

Mas quando se aborda a pedagogia no seu enquadramento com a supervisão na prática clínica da enfermagem, como instrumento fundamental com vista uma melhor consolidação de conhecimentos e desenvolvimento da capacidade de bem decidir, várias questões poderão saltar de imediato para esta reflexão: - O que se entende por educação e o que se entende por instrução; O que se entende por formação e educação de adultos? O que se entende por formação e educação permanentes? Que teorias de aprendizagem estarão envolvidas neste processo? Que evolução têm tido estas teorias para fazer face à realidade actual? Contextos de aprendizagem? Como se aprende num contexto de prática clínica? Que importância tem a experiência em todo este processo? Qual a importância da formação em contexto de trabalho?

EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO

Educar, no contexto da escola, não é uma tarefa fácil pelas implicações inerentes ao aluno, professor, família e sociedade em geral. Esta dificuldade é ainda mais visível quando se tentam conciliar múltiplas atitudes dos intervenientes face à aprendizagem. Ou seja, o aluno é, ou pode ser, confrontado com realidades diferentes ou mesmo contraditórias. Os valores, os padrões familiares e culturais, assim como a cultura da escola e do professor podem criar alguma tensão no processo de ensino/aprendizagem. Por outro lado, alguns preconceitos podem ser impeditivos de uma educação holística no âmbito da realidade humana individual e social. Ninguém se pode esquecer que o homem é um ser de desejos porque tem em si uma fonte de energia que alimenta a sua vontade.
O processo educativo não se limita a uma certa fase etária ou estádio de desenvolvimento. Pelo contrário, percorre toda a vida do sujeito e tende sem em para o futuro, ou seja, é intrínseco ao devir da pessoa humana. Neste processo de interacção, que se pretende abrangente e globalizante, o equilíbrio é sempre uma meta a alcançar.

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Nesta sequência pode perguntar-se o que é a educação? A etimologia da palavra educação tem origem no latim e transporta diferentes significados. Contudo, no contexto deste trabalho, partilho da etimologia e-ducere, «conduzir para fora de». Este é um sentido primordial. A educação revela-se assim como algo dinâmico, um caminho, um itinerário que leva o sujeito de um lugar para outro. Mas onde tem início o caminho, onde termina e qual a sua natureza?

A propósito desta questão recordo-me de ter tido um professor de Moral que no segundo ano do curso de enfermagem perguntou à turma quando é que acham que devem começar a educar os vossos filhos? A esta questão a maior parte da turma respondeu: que é à nascença que se deve iniciar este processo. O qual por sua vez respondeu à turma: “meus queridos amigos, eu estou convencido que este processo deve começar vinte anos antes de nascerem”. Este professor, o Padre Mário Casagrande, via a educação como um processo dinâmico que teve início com o aparecimento do homem inteligente na terra, cujo fim último é preparar a espécie para os desafios que vão surgindo à medida que os milénios passam, é intergeracional.

A educação é objecto de diversas definições. Entendida como uma determinada prática para L. Santos (2003, p23) em que: “pretende levar ao desenvolvimento de todas as facetas da personalidade humana.”
É uma temática que, desde os pensadores gregos sempre esteve aliada à filosofia. Eram precisamente os Gregos que, na sua época, entendiam a educação não como a simples transmissão de uma techne ou de uma theoria, mas como uma formação global do homem (paideia). Neste sentido, as questões educacionais surgem como preocupação principal na cultura grega.

Para René Hubert (1996, Lexicoteca, Vol. 7, p.94), “a educação é o conjunto das acções e das influências exercidas volunta¬riamente por um ser humano num outro, em princípio por um adulto num jovem, e orientadas para um fim que consiste na formação, no jovem, de toda a espécie de disposições que correspondem aos fins a que é destinado quando atinge a maturidade”. Assim, face a este conceito poderemos entender que os fins educacionais relacionam-se com os papéis ou fun¬ções que os indivíduos desempenham dentro da sociedade. Logo, a educação e a sua prática estão dependentes do tempo histórico e de factores políticos, sociais, económicos e culturais. A educação e formação do homem acontece tendo por referência a concepção da sua natureza e dos valores que o devem orientar.

Para Abílio Figueiredo (2004, p 76), qualquer sociedade transporta algo intrínseco, ideais e valores a preservar. Exactamente por isso, os modelos de educação podem ser eventualmente dife¬rentes de sociedade para sociedade, de cultura para cultura, assim como o foram em termos de evolução histórica. Não é estranho também que várias instituições procurem assumir-se como os vectores fundamentais da educação. Para além das boas intenções é uma forma, talvez, de controlar a dinâmica social.
Para o mesmo autor que, desde sempre os Estados têm tido um papel preponderante na educação e no ensino, sobretudo nas vertentes da sua organização e controlo. Nas sociedades abertas, as funções educativas são repartidas pela família, pelo Estado e por instituições privadas e, nalguns casos, pela sociedade civil. Pode dizer-se que o Estado tem um papel de equilíbrio na dinâmica da educação. Evidentemente que a ideologia, os objectivos e as estratégias de um determinado Governo têm um impacte forte (positivo ou negativo) nas linhas de condução do processo de ensino/aprendizagem. Todo este processo é sustentado pela lei de bases do sistema educativo, em que o autor muito bem explica na figura seguinte.

O processo educativo antecipa a consciência explícita e falante do sujeito, mas é necessário compreender que o nó entre natureza e cultura é já posto como pressuposto, de tal maneira que toda a educação não será senão o desabrochar destas virtualidades contidas neste nó. O homem nunca existe numa situação de pura natureza, pois o relacionamento intersubjectivo transporta-o para além da sua biologia. A educação é um processo lento e longo e consiste em acompanhar a emergência do espírito no corpo e não em cima do corpo.

Para Renaud (2000, p36), falar do caminho da educação é falar do desenvolvimento do ser humano em direcção ao futuro. Ao dar lugar ao caminho educativo, o sujeito abre-se ao mundo, alcança novas qualidades porque não se limita a interiorizar o saber e o mundo em si, mas a implementar traços de criatividade que o projectam para o futuro. Dá assim originalidade e singularidade a si mesmo, adquirindo a sua própria visão do mundo. Não é só o mundo dos objectos, mas a forma como cada um se situa, age e reage face aos outros.

INSTRUÇÃO E FORMAÇÃO

Instrução é um conceito que necessita de clarificação em relação a educação, para muitos autores a instrução é uma arma ao serviço da educação, ela representa o saber teórico que vai sendo adquirido pelo sujeito em aprendizagem.
Passo a mostrar a opinião de Abílio Figueiredo (2004) que fundamentado em Renaud e Alonso, escreve estes parágrafos no seu livro Ética e Formação em Enfermagem, 1ªed, 2004, p78-79.

A educação ligada à instrução impõe-se então como um conceito global e abrangente, pois há muitas tendências educativa a ter em conta, a educação familiar, a educação infantil, educação de adultos, educação recorrente e educação permanente ou contínua.

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FORMAÇÃO

A clarificação do conceito de formação apela para uma multirreferencialidade que convoca várias disciplinas para a sua explicitação ao nível das representações e das práticas. Em sentido geral, formação pode designar de acordo com a sistematização efectuada por Goguelin (1975), citado por Costa Silva (2003):
a) A acção pela qual uma coisa se forma, é formada, produzi¬da; por exemplo: a formação da criança no ventre da sua mãe;
b) A acção de formar, de organizar, de instituir; por exemplo: a formação de um regimento;
c) O modo como uma coisa se formou; por exemplo: a formação das espécies, a formação do genitivo, a formação da língua francesa;
d) O resultado da acção pela qual uma coisa se forma; por exem¬plo: a formação geológica de um dado maciço;
e) O resultado da acção de formar por exemplo: uma formação em cadeia.

Estas cinco acepções podem ser articuladas num duplo eixo: natureza/cultura e estado/processo.
Circunscrevendo-nos ao alcance estritamente pedagógico do termo formação, podemos salientar os seguintes significados: o resultado, a qualificação; o sistema, o plano de formação; o processo: a formação como trabalho sobre as representações (Fabre, 1995). É aqui, igualmente, visível a incidência da formação ora nos fins, alcançados ou a alcançar, ora no processo.

A identificação de alguns pólos semânticos, que se aproximam e colaboram para a conceptualização da formação, oferece também um contributo pertinente para a definição do seu campo conceptual. Goguelin (1975; 1991) apresenta quatro pólos:

1. O pólo educar: provém do étimo educare (alimentar, criar…) e educere (fazer sair de…). Trata-se de um conceito abrangente que designa tanto o desenvolvimento intelectual ou moral como o físico;
2. O pólo ensinar*: com origem no latim insignare (conferir marca, uma distinção) aproxima-se dos vocábulos em icar, demonstrar e confere um sentido predominantemente operatório ou metodológico e institucional.Para Fabre (1995, p22), “O ensino é uma educação intencional que se exerce numa instituição cujos fins são explícitos, os métodos codificados, e está assegurado por profissionais”.
3. O pólo **instruir*: do latim-instruere (inserir, dispor…) apela aos conteúdos, a transmitir fornecendo ao espírito instrumentos intelectuais, informação esclarecedora;
4. O pólo **formar
: tem origem no latim formare (dar o ser e a forma, —organizar, estabelecer). O vocábulo apela a uma acção profunda e global sobre a pessoa: transformação de todo o ser configurando o saber, o saber-fazer e o saber-ser.

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Estes quatro pólos por serem parecidos podendo-se confundir uns com os outros necessitam de ser bem explicitados, Neste sentido, Goguelin (1975) explicita que: formar evoca uma intervenção profunda e global nos sujeitos apelando a um desenvolvimento a diferentes níveis: intelectual, físico ou moral; formar não é apenas um fenómeno de aquisição de conhecimentos (como frequentemente é entendida, do ponto de vista pedagógico), mas também inclui a transformação da personalidade apelando a meca¬nismos psicológicos mais vastos; sendo indutora de mudança no sujeito, a formação é igualmente indutora de mudança na interacção do indivíduo com o meio, sendo que, neste sentido, se inscreve no quadro de uma política prospectiva que é, idealmente, portadora de futuro.

Fabre (1995, p23) afirma que: “formar implica a transmissão de conhecimentos, como a instrução, mas igualmente de valores e de saber ser como a educação. Por outro lado, formar contempla a relação do saber com a prática, com a vida. Formar é, portanto, menos especifico que instruir, o que o aproxima de educar. Como a educação, a formação caracteriza-se por um aspecto global: trata-se de agir sobre a totali¬dade da personalidade. Mas formar é mais ontológico que instruir ou educar: na formação, é o ser que está em jogo, na sua forma. Em síntese, formar parece caracterizar-se por uma tripla orientação: 1) transmitir conhecimentos como a instrução; 2) modelar a personalidade na sua globalidade; 3) integrar o saber com a prática;
É a partir desta tripla orientação que segundo Fabre (1995), a formação se desdobra nas mais diversas designações, formação profissional, formação contínua, formação continuada, formação de adultos, formação permanente, educação de adultos, educação permanente, educação recorrente.
Por sua vez, Avanzini (1996) delimita o que entende por educação e por formação, atribuindo a ambos os termos distintos, significados e limites. Para Avanzini (1996, p9) a educação é “a prática que se exerce sem objectivo limitativo, esforçando-se por desenvolver a polivalência da pessoa, como tal, ao mesmo tempo alargar quer a sua cultura, quer as suas possibilidades de escolha profissionais ou outras”; identifica a formação como “a actividade desenvolvida com o objectivo de conferir ao sujeito uma competência que é, por um lado, precisa e limi¬tada e, por outro lado predeterminada, ou seja, o seu uso é previsto desde o seu começo”. Admite, no entanto; tal como Fabre, (1995) a ambiguidade que afecta ambos os conceitos. Com o objectivo de organizar a variedade conceptual que surge em torno do conceito e das práticas de formação.

Este mesmo autor apresenta quatro modelos, procurando sistematizar a variedade de práticas existentes orientadas para a aprendizagem dos adultos. São eles: o da formação de adultos, que visa a competência inicial do sujeito no domínio da sua actividade e em função do seu estatuto; o da educação de adultos, que visa o alargamento da polivalência do sujeito sem modificação do seu estatuto como por exemplo, a consolidação da sua cultura; o da formação permanente, que procura melhorar a qualificação inicial suscitando evolução e até mesmo estabilização da personalidade; o da educação permanente, cujo objectivo mais ambiciosos e inclusivo é o de aumentar a polivalência do sujeito, agindo sobre a sua personalidade e, até mesmo, desestabilizando-a provisoriamente.

Tigh (1996), com uma conceitualização próxima da avançada por Avancini, entende formação como um campo circunscrito de um âmbito mais alargado que é o da educação, encontrando-se no entanto tanto uma como outra, integradas no domínio mais amplo que é o da aprendizagem. Este autor concebeu o seguinte esquema.

Defendendo uma segunda perspectiva, também esta elaborada por Tigh, Alin (1996), concebe a relação entre educação e formação, sendo que a formação deverá partir do próprio sujeito em função dos seus objectivos pessoais e profissionais. Alin está mais de acordo com o seguinte esquema.

Nesta conceptualização, educação e formação configuram campos interactivos mas com relativa autonomia. Alin (1996) explica a importância do Eu, quem sou? O que quero? Neste contexto de educação/formação.

Tendo em consideração a polissemia do conceito de formação, é também importante interrogarmo-nos sobre o seu sentido.

Para Honoré (1990), o sentido da formação encontra-se no sentido do ser. Percorrendo um caminho de desocultação ontológica com Heidegger, Honoré (1990) encontra nas questões do ser no mundo numa dinâmica relacional, (de alteridade) e temporal – o sentido da formação, ao convocar o futuro, o presente e o passado, no encontro do ser com o mundo e consigo próprio.
Numa perspectiva diferente, Carvalho (1994: 55) apresenta a dimensão antropológica da educabilidade, procurando fundamentar que o valor e a utopia da educação não se circunscrevem a urna intencionalidade exterior aos sujeitos, nem constitui um fim em si mesma sendo, contudo, “imprescindível para o cumprimento do homem como fim em si mesmo, privilégio de que ele é o único a desfrutar e que é o corolário da sua própria não-determinação”.
Para Carvalho (1994: 58), a educabilidade identifica a especificidade humana “de facto só o homem é educável” – impondo ao homem o seu destino, o qual “para ser um destino humano, tem de ser voluntariamente cons¬truído”, sendo que, se é a educabilidade que permite que o homem queira o seu destino ela, ao mesmo tempo, implica e transcende o indivíduo.

Para Costa e Silva (2003, p34), a formação tem inerente não só um estado, uma forma, mas também um processo, um percurso inerente ao sentido do ser na sua dimensão ontológica de temporalidade e relacionamento existencial, no contexto da sua interioridade/exterioridade.

Outro conceito importante será o de formatividade, citando Honoré (1990), “a formatividade é, precisamente, este existir no mundo em formação (factiva e formativamente), é essência do ser, é exigência fundamental da existência”; existir no mundo em formação é segundo Costa e Silva (2003), existir em formação ao longo de toda a sua vida, em interformação na coexistência com os outros, num enlace espiritual de alteridade e com uma presença reflexiva que disponibiliza para o imprevisível e desperta o singular.

Passo a digitalizar, para complementar e enriquecer este capítulo, o que pensa Abílio Figueiredo em relação a este assunto que bem escreve no seu livro, Ética e Formação, 1º edição de 2004, p. 79-80.

OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

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Na nossa sociedade actual, com o seu ritmo acelerado, com uma grande competição pelos lugares de destaque, pelas mudanças rápidas nas novas tecnologias obrigando a que cada um se adapte aos novos contextos o mais rapidamente possível sob pena de ser ultrapassado tornou-se obrigatório pensar-se na educação ao longo da vida e para a vida. E é neste contexto que Jacques Délors, numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da definição de novas políticas pedagógicas.

Nesta linha de pensamento, a educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.

Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipa. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

Aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências — realizar projectos comuns e preparar-se para gerir conflitos — no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

Assim, passo a expor o capítulo quatro do Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, elaborado por Jacques Delors e tal, em 1996. Os Quatro Pilares da Educação.

No capítulo que se segue deste relatório da UNESCO, aborda-se a Educação ao longo de toda a vida. Fala-se do bons exemplos sueco e alemão, sendo que na Suécia os adultos continuam a estudar mesmo depois de terem o seu percurso profissional e decidido, enquanto que na Alemanha os autores enaltecem o sistema duo, ou seja os indivíduos recebem formação numa determinada área escolhida pra sobreviver e seguidamente fazem aquele curso que sempre quiseram fazer para obter maior satisfação pessoal e de realização.

O conceito de educação ao longo de toda a vida é a chave que abre as portas do século XXI. Ultrapassa a distinção tradicional entre educação inicial e educação permanente. Aproxima-se de um outro conceito proposto com frequência: o da sociedade educativa, onde tudo pode ser ocasião para aprender e desenvolver os próprios talentos.

Nesta nova perspectiva a educação permanente é concebida como indo muito mais além do que já se pratica, especialmente nos países desenvolvidos: actualização, reciclagem e conversão e promoção profissionais dos adultos. Deve ampliar a todos as possibilidades de educação, com vários objectivos, quer se trate de oferecer uma segunda ou uma terceira oportunidade, de dar resposta à sede de conhecimento, de beleza ou de superação de si mesmo, ou ainda, ao desejo de aperfeiçoar e ampliar as formações estritamente ligadas às exigências da vida profissional, incluindo as formações práticas.
Em suma, a “educação ao longo de toda a vida”, deve aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela sociedade.

Veja aqui entrevista conduzida por Rebecca Abecassis a Jacques Delors, transmitida pela SIC Notícias em 2 de Julho de 2007.

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Mas se por um lado temos estes exemplos magníficos de dois colossos europeus, por outro lado como se pode verificar pelo quadro do referido relatório acontecem autenticas tragédias em diversos países subdesenvolvidas com esperanças de vida escolar na ordem dos 1-2 anos.

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Muitas são as teorias que servem de suporte e tentam explicar o processo de aprendizagem. Procurarei neste espaço fazer uma breve revisão bibliográfica das principais teorias da aprendizagem. Todas elas dão o seu contributo a que de facto se aprenda, não sendo possível dissociarmos, ou elegermos uma como a que melhor serve este processo. O contexto e o objecto da aprendizagem serão fundamentais em todo este processo, para algumas coisas será melhor utilizar processos behavioristas, para outras, processos cognitivistas, não sendo possível afirmar em absoluto que a aprendizagem se faz unicamente por um determinado processo.
Passo em seguida a digitalizar um quadro resumo destas principais teorias extraídas de Alarcão e Tavares, Tavares, J., & Alarcão, I. (2005). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Coimbra: Almedina. [Mediateca]

COMO SE APRENDE EM CONTEXTO DE PRÁTICA CLÍNICA

Muito se pode dizer acerca da forma como se aprende em contexto de prática clínica, são múltiplos e complexos os factores que intervêm neste processo de aprendizagem com a prática. Aprender fazendo, experenciando é de facto para muitos autores a melhor forma de garantir que os conhecimentos adquiridos em sala são consolidados e de facto verdadeiramente apreendidos uma vez que se confrontou o saber teórico com o saber fazer.

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A este respeito Wilson Abreu referindo-se a Massarweh (1999), refere-se ao contexto clínico como uma sala de aula clínica ; Kushnir e Windsor referem a importância da ansiedade como condicionante da aprendizagem; Hart e Rotem que identificaram seis factores que influenciam decididamente a aprendizagem neste contexto.

A este respeito Schon (1993) entende que o campo da prática será o espaço de desenvolvimento de competências técnica e não técnicas num ambiente de tensões entre a racionalidade prática e a técnica. O aluno de enfermagem ou enfermeiro recém-formado em integração, aprende pelo conhecimento que lhes é transmitido pelo professor, pelo tutor e pelos seus pares. Mas esse mesmo indivíduo também aprende, compreende e organiza o conhecimento através de um trabalho intelectual ou físico ou através da experiência.

A experiência que segundo Élvio Jesus (2006) será um elemento fundamental para a tomada de decisão em enfermagem. Segundo este mesmo autor, na sua tese de doutoramento – Decisão Clínica de Enfermagem – a experiência do enfermeiro será aquilo que este aprendeu através de situações práticas anteriores, isto é a experiência produz conhecimento sendo este conhecimento aplicado nos cuidados subsequentes aos utentes. A experiência permitirá ao enfermeiro desenvolver a capacidade de se centrar no utente, de conhecê-lo e de decidir melhor, em detrimento de uma maior focalização no equipamento ou procedimentos. Ela facilita a que o enfermeiro aprenda a ser confiante, a lidar melhor com as emoções e os sentimentos dos utentes, a colocar-lhes questões mais difíceis, a escutar activamente e a considerar um maior número de intervenções. Ela permite que o enfermeiro seja capaz de prever determinadas situações e que tome atempadamente medidas de prevenção àquela situação que entretanto foi capaz de identificar.

Wilson Abreu desenvolveu o seguinte esquema que mostra todo este processo de aprendizagem com a prática clínica – a aprendizagem em contexto clínico pressupõe sempre uma actividade cognitiva, mediada pelos mais diversos factores (de ordem cultural, situacional, psicológica e mesmo biológica). O processo inicia-se com o surgimento de uma situação nova e consequente redefinição dos objectivos operatórios tendo em linha de conta a motivação, a orientação, a integração e acção. O aluno/enfermeiro aprende quando integra a informação e desenvolve uma acção, num contexto de avaliação e controlo. A supervisão clínica interfere com a aprendizagem na medida vem que disponibiliza orientação e avaliação e favorece os processos pessoais de controlo. Assim a aprendizagem implica mudanças a nível das cognições, práticas socioprofissionais, auto-conhecimento, definição de uma estratégia pessoal de processar a informação e transferibilidade, ou seja os saberes adquiridos num determinado contexto podem ser mobilizados numa situação distinta.

O mesmo autor sublinha a importância da prática na origem de diversos estudos que numa tentativa de dissecar este assunto abordam o conhecimento na acção, reflexão na acção, reflexão sobre a acção e reflexão sobre a reflexão na acção. Estes aspectos são fundamentais numa prática reflexiva, só assim há lugar à produção de conhecimento, de ciência. Só com esta prática reflexiva se pode falar em mudança sustentada. E penso que a enfermagem poderá evoluir nos contextos actuais pela sua afirmação enquanto profissão que usa o conhecimento ao serviço do conhecimento, com uma prática reflexiva estruturada na reflexão na acção, sobre a acção e sobre a reflexão na acção.

AVALIAÇÃO

A avaliação constitui sempre motivo gerenciador de stress. Ninguém gosta de ser avaliado ou pelo menos sente-se pouco confortável com a avaliação, no entanto este será um passo muito importante quando o objectivo é evoluir e desenvolver-se enquanto pessoa ou profissional. Será com os avanços e recuos resultantes da avaliação que se passa à fase seguinte, consolidando conhecimentos e adquirindo outros que permitem avançar numa determinada direcção.
Avaliar é um acto pedagógico que requer uma atitude e um saber específico que permitindo desenvolver estratégias adequadas, tendo em conta os contextos de cada um e do grupo no respeito pelos valores de uma pedagogia diferenciada.
Fontes (2007), sob o ponto de vista de uma avlaição formativa, considera a avaliação como uma reflexão crítica sobre todos os momentos e factores que intervêm na formação a fim de determinar quais podem ser, estão sendo ou foram, os resultados da mesma.

No decorrer deste curso de supervisão clínica, a avaliação abordada pela Mestre Calaça Alves na cadeira de Pedagogia, é considerada sob três tipos: A avaliação como uma medida, em que é atribuido um valor quantitativo ou qualitativo que nos permite indagar sobre a quantidade ou qualidade do que foi assimilhado; avaliação como um julgamento profissional, em que em determinada altura eu faço um juízo acerca de algo ou de uma situação para definir estratégias e acções para algo; avaliação como produção de informação pertinente para melhor gestão da acção, é a avaliação ao serviço de qualquer coisa, partir da informação que se tem, avaliá-la de forma a que seja a mais correcta para que a cção seja a mais acertada.
Funções da Avaliação, para a mesma professora a avaliação foi considerada essencialmente sob três funções: função de certificação de competências, é perante uma prova de avaliação de conhecimentos que se adquire certificados que irão comprovar competências numa determinada área; função de selecção nos sistemas de formação, ajuda a seleccionar série de candidatos a algo, determinando a classificação final nessa lista, aceitando ou regeitando candidatos; função pedagógica, ajudando a corrigir o que a avaliação deu por errado, incompleto ou menos correcto;
A avaliação poderá ser somativa ou formativa:

SUMATIVA FORMATIVA
Inventaria os saberes e as comptências adquiridas Contribui para a formação
Mede os efeitos de um programa de Educação/Formação Produz informação relevante que reinveste no processo pedagógico
Realiza-se pontualmente. Utiliza procedimentos standarizados É uma valiação centrada na gestão das aprendizagens

Os slides sobre esta matéria encontram-se disponíveis aqui

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Gostaria ainda de abordar um assunto que penso ser pertinente quando abordamos a avaliação, o Efeito Rosenthal, que é explicado por muitos autores como um fenómeno resultante das expectativas dos professores ou neste caso supervisores, com profecias de auto realização, ou seja quando existem expectativas positivas em relação a um determinado aluno ou supervisado este terá muito provávelmente um desempenho igulmente positivo sendo que o contrário também se aplica. Verifica-se também que se estas expectativas forem passadas a outros professores os mesmos vão interiorizar as mesmas influenciando e formulando juízos avaliativos em função dessas mesmas ideias pré incutidas. Consulte esquema de Efeito de Rosenthal, disponibilizado pela Professora Mestre Calaça Alves.

Em actualização …


Em jeito de resumo, vimos neste capítulo a Pedagogia como a ciência onde a supervisão clínica, vai buscar a sua fundamentação, falamos de educação, educação de adultos, instrução, formação, teorias de aprendizagem, da forma como se aprende em contexto de prática clínica e da avaliação veículo promotor da aprendizagem.

O capítulo que se segue desenvolverá o desenvolvimento pessoal e profissional como um processo que é resultante da supervisão clínica como elemento facilitador do desenvolvimento humano e dos profissionais de enfermagem.

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